S’il te plait donne-moi envie d’apprendre

DIDIER Jean-Pierre
Pr Jean-Pierre DIDIER
professeur des universités
praticien hospitalier honoraire
jean-pierre@hopital-territoires.eu

 

A l’école, rien ne va plus !

Un projet, inscrit dans la continuité de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République du 8 juillet 2013, se propose de réformer l’enseignement des collèges. Les couloirs ministériels résonnent : Et une réforme de plus, une. Chaud devant !

En vérité, on peine à compter les réformes de l’enseignement, de même que les ministres de l’Education Nationale qui se sont succédés à un rythme accéléré, au point qu’on en a oublié leurs noms. Au passage, cet oubli devrait inquiéter celles et ceux dont le secret désir serait de laisser dans l’histoire une loi qui porterait leur nom.

Pour être aussi fréquentes, on peut imaginer qu’aucune de ces réformes n’était décisive, la Ministre actuelle disant elle-même : « Les évaluations nationales et internationales sont sans appel : le collège aggrave la difficulté scolaire… En définitive, le collège actuel est souvent peu motivant pour les élèves, anxiogène pour les parents et frustrant pour les professeurs, auxquels il ne laisse que peu d’autonomie ». Bref rien ne va plus, il n’y a pas de doute, le besoin de changement c’est maintenant plus que jamais !

Le projet en cours, bien qu’adopté avec une large majorité par le Conseil supérieur de l’Education, suscite beaucoup de critiques qui fusent de toutes parts, intellectuels, syndicats et associations diverses, y compris de représentants de la majorité au pouvoir, le tout étant bien inquiétant.

Un constat a été repris par la ministre : « Vingt-cinq pour cent des élèves de l’école primaire s’ennuient souvent, voire tout le temps. Ils sont 71 % à être dans ce cas au collège ». Pas étonnant dans ces conditions, diront les plus acerbes, que la première université française, Pierre et Marie Curie, apparaisse en 2015 au 36ème rang du classement académique des universités mondiales de SHANGAÏ, avec un score bien modeste de 35/100.

Le journal Marianne, entre autres contradicteurs, n’a pas manqué de relativiser la portée de cet ennui dénoncé par une étude réalisée en 2010 par l’AFEV (Association de la fondation étudiante pour la ville) en notant « Le chiffre retenu …est donc aussi effarant que scientifiquement sujet à caution… Qu’importe, s’il permet d’obtenir l’effet souhaité : clouer au pilori les professeurs de collège qui ne sauraient pas intéresser leurs élèves ».

La question se pose donc de savoir si d’une part nos enfants n’ont réellement plus l’envie d’apprendre et si d’autre part l’enseignant est responsable de cette situation en ne jouant plus son rôle d’initiateur et d’artisan de cette envie, au point qu’il entende l’élève le supplier en parodiant le Petit Prince « S’il te plait donne-moi envie d’apprendre… »

L’envie d’apprendre, un plaisir partagé

L’envie, du latin invideo traduit dans le bon vieux GAFFIOT par « regarder d’un air malveillant et funeste », serait au plan étymologique une perception déclenchée par la vue d’un autre, qui détient quelque chose que n’a pas l’envieux. Le dictionnaire LITTRE précise : « envie, désir de jouir d’un avantage pareil à celui d’autrui ».

educationL’envie peut dans ces conditions revêtir plusieurs dimensions, allant de la « passion » au « processus psychique » en passant par le « péché́ » ou le « vice ».

Quant à apprendre, son origine latine apprehendo signifiant « prendre, saisir », évoque clairement l’appropriation, cette dimension étant bien présente dans la définition du LITTRE : « apprendre c’est acquérir une connaissance, retenir dans sa mémoire ».

L’envie d’apprendre serait donc, au plan étymologique, le désir de jouir d’une connaissance qu’un autre possède en se l’appropriant et en la mémorisant. Le caractère malveillant de l’envieux peut choquer, toutefois il peut être rapproché de celui tout aussi malveillant de l’autre, qui n’aurait pas envie de partager ses connaissances.

L’envie d’apprendre chez l’élève ne peut exister qu’avec l’envie d’enseigner chez le professeur, les deux bénéficiant à terme, d’une récompense s’exprimant par un plaisir. Le professeur, par la sympathie qu’il suscite et les connaissances qu’il suggère, doit donner à l’élève l’envie de les lui ravir, mais tout en laissant apparaître sa complicité puisque dans l’affaire il sera à son tour ravi d’avoir donné. Cette interaction s’exprime bien dans l’usage qui peut être fait du verbe apprendre, soit on apprend quelque chose de quelqu’un, soit on apprend quelque chose à quelqu’un.

Dès lors, deux démarches sont communes aux deux acteurs, l’une motivationnelle qui incite à l’appropriation ou au don, l’autre hédoniste qui tient au plaisir de l’action accomplie. Qu’un déséquilibre dans cette harmonie survienne et l’envie s’émousse puis disparaît.

L’environnement matériel, social et culturel doit être conçu pour que l’apprentissage soit réalisé dans les meilleures conditions. Arriver dans une école aux bâtiments vétustes, dans une classe peu attractive après un trajet pénible succédant à un réveil difficile à la suite d’un sommeil trop court, et un petit déjeuner inexistant, ne sont pas des conditions idéales pour avoir envie d’apprendre. De même le professeur, nouvellement nommé dans un quartier difficile, qui redoute l’affrontement avec des élèves dont les centres d’intérêt sont bien éloignés du contenu d’un programme qu’il doit respecter, n’est pas dans un environnement propice pour avoir envie d’enseigner. De telles conditions sont pourtant encore fréquemment rencontrées. En l’absence du plaisir de la récompense surviennent désintérêt, rejet et aversion.

L’envie d’apprendre, une alchimie improbable

Le rôle majeur joué par la recherche du plaisir dans l’envie d’apprendre n’est pas qu’une conséquence de la logique liée de l’observation, elle est supportée par la mise en évidence d’une organisation cérébrale complexe avec l’identification de ce qui a été appelé le circuit de la récompense.

Dans les années 50, les observations des neurophysiologistes avaient permis la mise en évidence chez l’animal de réseaux de neurones intervenant dans le processus de la récompense et de l’aversion. L’imagerie fonctionnelle a confirmé chez l’homme ces résultats, tout en précisant l’existence de plusieurs types de récompense participant à l’activité de centres spécifiques.

Guillaume SESCOUSSE 2Guillaume SESCOUSSE a ainsi décrit en 2013 des centres d’intégration pour, d’une part les récompenses dites primaires, qui sont associées aux comportements indispensables à la survie de l’individu ou de l’espèce, et d’autre part pour les récompenses secondaires, qui sont nées de l’expérience et des évènements de la vie. La liste de ces dernières n’est pas exhaustive, elles sont par exemple associées à l’argent, au pouvoir, à la célébrité́ ou bien entendu à la connaissance.

Le fonctionnement d’un tel réseau de la récompense est sous-tendu par l’intervention de neuromédiateurs puissants comme la dopamine intervenant surtout dans une composante motivationnelle qui conduit à reproduire une action, les endorphines supportant quant à elles la composante hédonique qui en résulte.

André GIORDAN 2Les apports d’une telle recherche ne doivent pas apparaître comme des découvertes capables de « révolutionner le système éducatif » comme le souligne André GIORDAN, ancien instituteur puis professeur de collège et fondateur du Laboratoire de didactique et épistémologie des Sciences à l’université de Genève, en fustigeant certains chercheurs : « Imbus de leur science qu’ils n’interrogent pas sur le plan épistémologique et fiers de leurs belles machines qui sont censées fonder leur scientificité, ils présentent leurs propos non pas comme des hypothèses pédagogiques qu’ils tenteraient en « bons scientifiques » de corroborer sur le terrain avec des élèves. Non ! Elles sont les nouvelles vérités pédagogiques sorties directement des… IRMf ! »

Pourtant, d’une part la réalité de structures organisées traitant de l’envie, de la récompense et de l’aversion est confirmée chez l’homme, d’autre part les modalités d’intervention de l’environnement sur ces phénomènes peuvent être explicitées à travers la plasticité cérébrale, enfin elles donnent un éclairage particulier sur l’envie d’apprendre qui ne saurait être automatique chez l’enfant, le tout participant d’une alchimie improbable.

C’est dans ce contexte que peut être décrypté le manque d’envie d’apprendre, dont l’essentiel réside dans le déficit de motivation.

Une motivation sociale… qui s ‘effrite

Selon l’affirmation aristotélicienne : « Tous les hommes désirent naturellement savoir » il est possible d’admettre que l’enfant a naturellement envie de savoir et de comprendre le monde qui l’a accueilli et comment il pourrait y tenir une place. Cette motivation intrinsèque génère du plaisir en contribuant à la maturation de son circuit de la récompense. Mais, au-delà de l’envie de savoir, l’envie d’apprendre n’est pas accrochée à ses gènes elle ne peut résulter que d’une motivation extérieure.

André GIORDAN met l’accent sur le rôle joué par l’évolution de l’environnement : « En fait l’école telle qu’elle fonctionne crée globalement du rejet et de l’ennui. Il y a dix ans, on parlait de la génération “bof” ; le phénomène s’est aggravé avec la crise ».

L’ambiance délétère dans laquelle notre société semble plonger participe de cette aggravation.

Après deux guerres mondiales elle a dû assumer des bouleversements profonds, débutant dans l’allégresse des trente glorieuses avec le développement économique, la libéralisation des mœurs et l’ivresse de l’interdiction d’interdire. Puis le premier choc pétrolier a entamé une longue marche de décroissance vers la crise, le chômage, la dévaluation du prix de la vie, contrastant avec l’indécence de la finance. Pour finir l’instabilité politique internationale est venue renforcer les effets délétères de la mondialisation avec des transferts massifs et incontrôlables de population, compliquant les difficultés d’intégration et alimentant le risque d’une dérive communautariste.

La croyance dans le fait politique et la confiance dans les politiciens se sont lézardées, les citoyens n’ont pas une vision claire de l’avenir, beaucoup de jeunes disent même ne plus en avoir. La fracture sociale dénoncée il y a plus de vingt ans fait des ravages.

Rappelons-nous le discours d’un futur président : « La France fut longtemps considérée comme un modèle de mobilité sociale. Certes, tout n’y était pas parfait. Mais elle connaissait un mouvement continu qui allait dans le bon sens. Or, la sécurité économique et la certitude du lendemain sont désormais des privilèges. La jeunesse française exprime son désarroi. Une fracture sociale se creuse dont l’ensemble de la Nation supporte la charge ». Cette tendance reste malheureusement actuelle.

En revenant à l’enquête de l’AFEV déjà citée, l’ennui vécu à l’école n’a pas été constaté n’importe où, ce sont les élèves du primaire des quartiers populaires qui ont été interrogés. Cet ennui n’est pas tant lié à des programmes mal préparés par l’Education nationale, ou à l’investissement insuffisant des enseignants qui font le plus souvent tout ce qu’ils peuvent. C’est l’évolution sociétale qui joue le rôle majeur. Le cloisonnement initié par la création des ZEP, aujourd’hui remplacées par les APV, RAR, CLAIR, ou autres ECLAIR, apparaissent en pratique plus comme des facteurs de pérennisation de discrimination que des remèdes pour la combattre.

Comment dans un tel contexte avoir encore envie d’apprendre ?

Une motivation parentale… qui s’adapte

La pression parentale pourrait pousser les enfants à apprendre, mais elle se heurte à la réalité du chômage des jeunes. Les bénéfices qui résultaient de l’obtention de diplômes, sinon de compétences sont mis à mal et ne peuvent plus, pour beaucoup, être motivant pour inciter à l’effort scolaire. L’échelle sociale ne joue plus son rôle, elle a même changé de format dans « les quartiers » où il devient possible de bien « gagner sa vie » par les moyens d’une économie parallèle plus efficace que l’exploitation de diplômes, pratiquement dévalués.

L’envie d’apprendre dans cette logique économique ne concerne plus les connaissances traditionnelles, la récompense procédant du plaisir d’avoir appris n’est plus du même calibre, sans mauvais jeu de mot ! Les parents ne pouvant plus faire face à des situations critiques finissent par abandonner leur responsabilité aux mains de pseudo éducateurs, selon une bien dangereuse forme d’adaptation.

Une autre forme d’adaptation de la motivation parentale s’inscrit dans le contournement de la carte scolaire. L’école peut représenter une force de motivation pour apprendre. Elle se manifeste à travers le charisme des professeurs, l’attractivité des programmes capables de répondre aux interrogations de l’enfant, l’émulation qui stimule le travail scolaire, soit plus durement à travers la contrainte d’une stratégie de maniement du bâton et de la carotte. Or la fracture sociale a là aussi fait des ravages en conduisant logiquement les parents à fuir les « mauvais » établissements au profit d’une inscription de leurs enfants dans les établissements réputés pour leurs bons résultats.

L’intégration qui patine, le repli communautariste qui apparaît comme un danger, la mixité qui n’apparaît plus comme une richesse rendent difficile la mission de l’école et de ses enseignants. Un rapport du Haut conseil de l’éducation, publié en 2007, a souligné les difficultés liées à une mauvaise maîtrise de la langue orale des élèves à l’école maternelle : « on ne peut apprendre à lire qu’une langue qu’on parle déjà ».

Ce même rapport pointe un autre dysfonctionnement: « bien que les particularités de l’école maternelle soient affirmées dans les programmes, dans la réalité́ les méthodes d’apprentissage et d’évaluation pratiquées en grande section s’alignent très souvent sur celles de l’école élémentaire ». Sans que ce glissement soit toujours l’expression d’une pression des parents, il peut apparaître comme une forme d’adaptation à ce qu’ils considèrent comme un effet délétère d’un enseignement obéissant à un nivellement par la base.

Une réforme… qui se cherche

La ministre a défini son objectif « Pour sortir de l’impasse actuelle, qui annihile la promesse républicaine d’égalité de l’école, et redonner sa pertinence, 40 ans après sa création, à l’ambition républicaine du collège unique, j’ai engagé une démarche pragmatique et globale ».

Au nom du pragmatisme elle a souhaité « d’abord partir de ce qui marche », ce qui a priori impose qu’il ne soit pas supprimé. A la lecture des critiques du projet, il semble que cette déclaration d’intention n’ait pas été suivie de propositions parfaitement cohérentes, comme la suppression de certaines classes bilingues, garantissant la continuité de l’apprentissage de l’anglais.

Par ailleurs une polémique a pris un certain relief concernant la notation. La notation chiffrée est en effet rendue responsable d’une stigmatisation et d’une humiliation des mauvais élèves. A l’inverse, pour les meilleurs elle peut apparaitre comme un encouragement à rechercher la récompense dans la note plutôt que dans le plaisir d’apprendre.

Il est possible de gloser, sur le sujet… il reste que la nécessité d’évaluer les connaissances acquises est consubstantielle à l’apprentissage. Dans la mesure où l’échelle chiffrée apporte la meilleure précision, alors ne la rejetons pas et ne limitons pas sa précision en limitant la gamme de 1 à 5 en faisant de surcroit disparaître le zéro.

La suggestion de nullité du zéro paraît aujourd’hui bien relative, quand chacun sait qu’il peut y avoir « moins que rien » et que les 76 millions d’acheteurs de « livres pour les nuls » n’ont pas honte d’être ainsi « stigmatisés » !

L’enfant aura le même sentiment en ayant eu un 0, qu’en ayant obtenu un smiley qui « fait la gueule », un disque rouge ou une appréciation du genre « touche le fond ». De nombreux autres signes, quelle que soit la classe en premier ou second degré, lui auront renvoyé une image de mauvais élève, ou au moins d’élève qui n’est pas bon, à travers l’attitude de ses camarades, de ses profs, de ses parents, tous témoignant qu’il ne coopère pas avec l’école : il n’apprend pas ses leçons, ne rend pas ses devoirs et globalement ne participe pas.

Distinguer une évaluation numérique pour les connaissances et une autre pour l’acquisition des compétences apparaît dérisoire. Les parents vivent mal cette tendance à ne pas parler clair.

Ce qui paraît essentiel c’est de repenser la carte scolaire. Or le projet de réforme est sur ce point très décevant.

Est-il déjà trop tard, la mission devenant impossible ?

La documentation ministérielle intitulée Collège mieux apprendre pour mieux réussir prévoit « de faire du collège un lieu d’épanouissement et de construction de la citoyenneté, une communauté où l’expérience individuelle est l’activité collective sont privilégiées ».

On ne peut qu’être d’accord sur un objectif de recherche d’une mixité qui permettrait à la fois une organisation plus équitable de l’offre d’enseignement pour tous les enfants et une limitation de la ségrégation qui redonnerait place à l’envie d’apprendre sinon réduirait à une juste proportion l’ennui d’être à l’école.

Or, dans ce document ministériel, afin de mettre fin à la ghettoïsation des collèges ne figure qu’une déclaration d’intention: « La création de secteurs communs à plusieurs collèges pour favoriser la mixité sociale. Sur la base d’un diagnostic partagé, réalisé en 2015- 2016, de nouveaux secteurs de recrutement des collèges seront définis, avec les conseils départementaux, pour regrouper plusieurs établissements et favoriser ainsi une meilleure mixité sociale dans la procédure d’affectation ».

Françoise CARTRON, membre du CNESCO, le mardi 28 Janvier 2014 - ©Philippe Devernay

Certes la question est délicate. Une intéressante tentative d’adaptation a été proposée à travers « l’assouplissement de la carte scolaire » mis en place à la rentrée 2007. Son évaluation a donné lieu à des résultats très contrastés décrits dans un rapport devant le Sénat en 2012 par Françoise CARTRON. Ce rapport exprime de vives prises de position, dénonçant tantôt l’aggravation de la « ghettoïsation scolaire », tantôt discutant un choix « entre mixité et élitisme ».

La réforme du collège est-elle devenue mission impossible ? C’est ce qui pourrait apparaître à la lecture du diagnostic fait par Mme CARTRON: « Je préconise d’abord un changement radical de l’orientation politique générale qui a prévalu depuis cinq ans. Il faut faire de la mixité́ sociale et scolaire un objectif central porté par le ministère de l’éducation nationale, au-delà̀ des discours souvent restés vains », alors que trois ans après avoir porté ce diagnostic, le projet de réforme ne prévoit ni calendrier, ni méthodologie pour des mesures encore rangées sous la rubrique « à venir ».

Bien sûr, des questions capitales devraient être discutées, telles que l’intégration des personnes immigrées, qui non réussie conduit à la dérive communautariste, à la ségrégation des quartiers et finalement à l’utopie de la mixité sociale. Or ces questions sont quasiment taboues et les enfants comme les parents en ont assez de cet obscurantisme, qui fait craindre aux uns la ghettoïsation et aux autres, le nivellement par le bas.

C’est la caisse qui m’intéresse, pas le mouton qu’elle abrite !

Le Petit Prince, dont nous nous sommes inspirés pour le titre de cet article, n’était jamais satisfait des dessins du mouton, il avait compris l’importance de ce qui devait l’accueillir ; il fut donc comblé lorsque le poète lui dessina enfin la caisse qui était la maison du mouton. Nos enfants nous supplient « S’il te plait donne-moi envie d’apprendre ».

Puissent les réformes proposées devenir comme la caisse imaginée par le poète, c’est à dire une vraie école pour tous…

Pour mieux comprendre

1 – Collège : mieux apprendre pour mieux réussir
http://www.education.gouv.fr/cid86831/college-mieux-apprendre-pour-mieux-reussir.html

2 – André GIORDAN
L’envie d’apprendre
www.andregiordan.com/articles/apprendre/enviedapprendre.htmlwww.invs.sante.fr › Actualités

3 – Françoise CARTRON
Rapport d’information fait au nom de la commission de la culture, de l’éducation et de la communication par la mission d’information sur la carte scolaire
www.senat.fr/rap/r11-617/r11-6171.pdf

4 – Haut Conseil de l’Education
L’école primaire. Bilan des résultats de l’Ecole 2007
www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/40.pdf

 

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