Universitarisation, dévitalisation, disparition ?

Christian Queyroux

Directeur d’hôpital honoraire

christian@hopital-territoires.eu

L’universitarisation des écoles d’application de la fonction publique mène-t-elle à la dévitalisation de la formation pratique indispensable à l’exercice des métiers auxquels elles sont censées préparer ? Cette dévitalisation ne prépare-t-elle pas leur disparition ?

C’est en lisant des extraits du livre d’Alain Bentolila L’Ecole contre la barbarie (First Editions) parus dans Marianne n°1038 17 / 23 février 2017 que s’est imposé à moi le fait que son analyse relative à la formation des enseignants et aux conséquences des choix faits sur la dégradation de l’enseignement délivré dans les établissements scolaires pouvait être transposé à d’autres établissements, au nombre desquels notre maison mère l’Ecole des hautes études de santé publique (EHESP) ancienne Ecole nationale de la santé publique (ENSP)

Alain Bentolila décortique le glissement progressif d’établissements destinés à « armer » des professionnels pour leur permettre d’exercer leur métier, en l’occurrence « enseigner » vers des cénacles détachés de toute préoccupation d’efficacité.

Citons quelques extraits.

A propos des IUFM (Instituts universitaires de formation des maîtres) il écrit :

« Pour les réaliser on prit le risque de faire cohabiter dans le corps des formateurs des IUFM des gens venus d’horizons et de parcours très variés, ayant des statuts mais surtout des positions hiérarchiques différentes … On y nomma des maîtres formateurs issus du terrain souvent de grande compétence et chargés d’expérience. Mais on y envoya aussi des enseignants agrégés ou certifiés, lassés du secondaire et enfin pour couronner le tout arrivèrent des universitaires… »

Il ajoute un peu plus loin :

« Incapables de transmettre l’art de « faire la classe », ils tentèrent alors de dissimuler leur incompétence en imposant un modèle d’apprentissage qui réduisait l’enseignant à un rôle d’observateur et d’accompagnateur des démarches de ses élèves »

Il précise :

« Le futur enseignant n’eut plus besoin de maîtriser les savoirs disciplinaires, plus non plus besoin de maîtriser les méthodes d’enseignement, toutes compétences que les instituts universitaires étaient d’ailleurs bien incapables de lui donner. »

Il en conclut que :

« Ce modèle ayant conduit à l’échec …on décida de supprimer les IUFM. En fait, on se contenta d’en changer la dénomination (Ecoles supérieures du professorat et de l’éducation) … On donna l’entière responsabilité de la formation des maîtres aux universités… La mastérisation nous fit tomber de Charybde en Scylla. Des étudiants dotés d’un bac de complaisance, ignorant pour beaucoup les bases de ce qu’ils auront à enseigner, sont aujourd’hui accueillis par des universitaires qui ignorent eux-mêmes tout de l’enseignement en maternelle et en primaire… »

Cette démonstration lucide des conséquences des actions de décideurs politiques, qui sont incapables d’envisager un cahier des charges réaliste destiné à définir les véritables compétences dont ont besoin les élèves des écoles qu’ils formatent par leurs décisions, ne s’applique pas seulement aux IUFM.

Si l’on examine aujourd’hui avec environ huit années de recul les conséquences de la transformation de l’ENSP en EHESP on peut faire quasiment les mêmes constats.

L’idée d’universitarisation a germé, bien des années avant la mise en œuvre de l’EHESP, pour échapper aux lourdeurs vécues comme telles du statut antérieur ENSP ; plusieurs directeurs successifs s’en sont faits les avocats, avant pour certains d’en devenir plus tard… trop tard… des adversaires.

Les similitudes sont étonnantes, à commencer par le changement de nom, comme pour les IUFM devenus des écoles supérieures du professorat et de l’éducation. C’est une vieille recette que de débaptiser ce que l’on veut transformer, le changement de nom étant plus facile à réaliser que réussir la transformation des contenus pédagogiques.

Devenue Ecole des hautes études en santé publique, elle allait enfin pouvoir rivaliser avec les plus prestigieux établissements anglo-saxons, à commencer par Columbia… avec des moyens dérisoires aux regards de ceux dont disposent ces établissements.

Et cela en « réorientant » (comme c’est bien dit !) une partie des volumes d’enseignement vers des sujets plus excitants que la pâle gestion opérationnelle des établissements de santé ou médicaux sociaux, ou bien la formation leurs cadres supérieurs de santé, et qui permettaient aux nouveaux arrivants universitaires, non d’adapter leur enseignement aux besoins des élèves… mais d’ajuster les programmes de l’Ecole à ce qu’ils savaient déjà enseigner. Fini les transmissions de savoirs triviaux mais bien utiles quand on arrive sur le terrain et que l’on est confronté, comme l’instituteur à des problèmes concrets dont les réponses ne relèvent pas d’une glose absconse.

« La parole dépourvue de sens annonce toujours un bouleversement prochain » René Char

Là aussi, la masterisation a fait des ravages, puisqu’une partie du temps détourné l’a été en autorisant des élèves à substituer des masters généreusement financés par l’école… dans d’autres établissements aux enseignements dont ils auraient besoin pour réussir dans leur métier.

La stratégie « attrape-tout » destinée à remplir les conditions du cahier des charges des écoles de santé publique anglo-saxonnes a conduit, non pas à un enrichissement raisonné des enseignements nécessaires, mais à un catalogue hétéroclite souvent né de rencontres fortuites dans des congrès internationaux.

Les enseignants en place ont vécus eux aussi la même histoire que les professionnels compétents qui enseignaient avant l’arrivée des universitaires dans les IUFM. On leur fit sentir qu’ils appartenaient à une catégorie « différente » enrichie par la fréquentation de leurs nouveaux collègues. On tenta même d’aller à la pêche aux enseignants à la foire aux universitaires de la côte ouest des Etats-Unis, non sans coûts mais sans succès faute de pouvoir in fine donner satisfaction quant aux prétentions salariales.

Mais qu’importe, les élèves avaient passé des concours difficiles, moins que leur atterrissage dans leur premier poste ne risquait de l’être… ils appartenaient à une grande école universitaire et la compétence viendrait non plus d’une diffusion de savoirs opérationnels vulgaires mais d’une imprégnation générale du climat de grand établissement.

Les conséquences se sont fait sentir plus nettement pour ceux des élèves qui, à l’instar des instituteurs, se sont retrouvés isolés pour administrer dans tous les domaines requis de petites structures où ils étaient bien seuls, c’est-à-dire les collègues D3S.

Les carences de l’enseignement pratique grignoté par les envolées universitaires sont apparues beaucoup plus vite que pour les autres catégories et notamment pour les DH qui sont un peu ce que les professeurs du secondaire sont aux instituteurs, c’est-à-dire plutôt des spécialistes d’une discipline, en tout cas au début de leur carrière.

Ces difficultés, imputables au système mis en place et non aux élèves, a exactement les mêmes conséquences ‑ toutes proportions gardées ‑ que l’absence de compétence pédagogique pour les instituteurs : il fragilise non seulement les professionnels ainsi « formés » en décalage avec le cœur de leur métier, mais ceux qui leurs sont confiés : les élèves pour les instituteurs, les établissements, leurs personnels et leurs usagers pour les D3S.

 

***

Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *